Une nouvelle skholè, une nouvelle parole scolaire

L’école, du moins dans le développement que je vais mettre en place ici, désignera la skholè, ce temps libre, cette activité improductive qui a sa fin en elle-même et qui ne se vend pas. Bourdieu définit la skholè dans ces termes : un « temps libre et libéré des urgences du monde qui rend possible un rapport libre et libéré à ces urgences, et au monde » (Méditations pascaliennes). Chez Aristote, et plus globalement chez les Grecs de l’Antiquité, la skholè désigne la vie de loisir en tant que travail intellectuel, et elle s’oppose à la vie de labeur, à la vie laborieuse qui s’accompagne de fatigue (Les Politiques). Le temps scolaire, la skholè, s’oppose ainsi aux nécessités de la vie quotidienne ; il est un temps de repos, complètement gratuit ; il est un temps libre qui valorise l’esprit, anoblit le corps, et élève celui qui s’y consacre. L’école, dans son sens grec du moins, est séparée de la vie économique et sociale. Il y a une distinction capitale, ancienne donc, entre l’école – qui est une praxis, une activité ayant sa fin en elle-même, et qui concerne les êtres libres – et l’économie – qui est une poiesis, c’est-à-dire une production en vue d’une fin, et qui concerne les êtres privés de liberté (dans l’Antiquité, les femmes, les esclaves et les enfants). Or, la modernité rompt avec cette distinction, la praxis étant contaminée par la poiesis, le monde étant envahi par la vie, pour reprendre une terminologie arendtienne plus récente que l’on utilisera. Notons toutefois qu’il ne s’agit pas de revenir à la distinction antique entre les êtres libres pouvant s’exercer à la skholè et les êtres non-libres emprisonnés dans l’économie, c’est-à-dire dans une vie privée de liberté et, donc, privée de skholè et de parole également.

Le moment néolibéral qui intervient dans notre modernité constitue ce moment où tout devient précisément privé, économique, c’est-à-dire production en vue d’une fin, et où tout, donc, est soumis à la rentabilité. La modernité a mis fin à la coupure entre l’école et la société, et cela a comme conséquence directe de considérer l’écolier comme un futur travailleur, et les professeurs non pas comme des intellectuels mais comme des ouvriers pédagogiques, ce qui entre dans la logique globale actuelle de prolétarisation du monde social, où chaque travailleur est interchangable et où aucune parole a plus d’autorité qu’une autre.

Je veux ici redonner à l’école son sens profond, autrement dit je souhaite (re)faire vivre l’école sous l’égide de la skholè, autrement l’école restera ascolaire car soumise au travail laborieux et à la vie économique. Notre école est tout simplement ascolaire, ascolastique dans la mesure où son but principal est de trouver un travail et de s’insérer dans le marché du travail. Lorsque je parlerai de « scolastique », je ne parlerai pas de ce mouvement associé à l’enseignement philosophique donné dans les écoles ecclésiastiques européennes entre le Xe et le XVIIe siècle, qui cherche à concilier révélation religieuse et lumière naturelle de la raison ; néanmoins je mentionnerai ce moment historique pour la skholè elle-même. Je prendrai ce terme comme le temps consacré à l’étude, comme ce qui appartient à l’école, c’est-à-dire à la skholè, à ce temps que nous perdons. Car, en effet, y a-t-il encore une place pour l’école, pour ce temps improductif, libre et qui libère des nécessités de la vie ?

Mais de quelle skholè parle-t-on exactement ? Avant de rentrer dans une critique de la skholè contemporaine, c’est-à-dire dans un décorticage de ce qu’elle est et de sa place dans le monde actuel, examinons l’évolution de cette notion ainsi que la distinction entre une bonne et une mauvaise skholè.

La skholè antique n’est pas la même chose que la skholè médiévale, dans la mesure où c’est précisément au Moyen Âge que se produit l’institutionnalisation de la skholè. Cette institutionnalisation provoque des conséquences négatives, d’où actuellement l’usage péjoratif que nous pouvons avoir du terme scolastique, qui désigne un langage théorique creux, une parole détachée du réel et incompréhensible. La skholè, à cette période en effet, devient un apprentissage purement théorique et abstrait, devient une connaissance réduite à un discours très technique réservé seulement aux spécialistes, ces derniers passant toute leur vie à étudier dans leur tour d’ivoire.

Ce moment de la skholè a favorisé l’émergence d’une disposition scolastique qui suppose certaines conditions sociales ainsi que la mise en suspens des nécessités économiques ; il s’agit en effet de se retirer du monde pour le penser. Cette disposition scolastique médiévale a donné naissance à une vision du monde scolastique, où le regard devient indifférent au contexte et où celui qui étudie a un rapport distant aux choses. Cette vision scolastique du monde a ensuite engendré une parole scolastique, anhistorique et transcendante.

Cette vision du monde scolastique a permis aux intellectuels européens de prétendre à l’universalité de la scolastique occidentale. Or, la prétention à l’universel ne peut convenir qu’à des individus ayant reçu le même enseignement, et cela nous fait oublier les conditions d’émergence historiques de la raison : l’universalisme se trouve au cœur de l’illusion scolastique. Dans cette perspective, Bourdieu relève trois formes d’erreur scolastique, en l’occurrence l’épistémocentrisme scolastique – qui engendre une anthropologie irréaliste –, le moralisme en tant qu’universalisme égoïste – qui accorde à toute l’humanité le moyen de parvenir à la morale tout en excluant de l’humanité tous ceux qui sont dépossédés des moyens d’y parvenir – et l’esthétique en tant que plaisir pur provenant d’une condition impure – qui constitue un privilège esthétique pour ceux qui ont la bonne disposition. Ces illusions scolastiques ont été à leur apogée durant le siècle des Lumières, siècle où l’on affirme notamment l’universalité de la raison humaine. Or, cette raison humaine universelle provient d’une illusion que Bourdieu attribue à la vision scolastique du monde déhistoricisante, qui entretient un fétichisme de la raison et un fanatisme de l’universel. Cette pensée de l’universel a perduré jusqu’à la période contemporaine, bien que des auteurs tels que Descola contribuent à effacer cette illusion et à participer à libérer la parole occidentale de ces enfermements conceptuels.

Il y aurait dès lors des mauvaises skholè, des skholè dont il s’agit de se séparer. Affirmer l’importance de la skholè, ce n’est ni défendre la skholè antique – qui se fonde sur la distinction entre citoyens et êtres privés de citoyenneté –, ni reprendre la scolastique médiévale – qui est purement théorique –, ni continuer la skholè occidentale, illusoire, qui universalise ce qui ne peut l’être. Il ne s’agit pas non plus de considérer la skholè comme ce temps de l’enseignement où le professeur rend abrutis les élèves en donnant à apprendre des connaissances dénuées de sens et répétitives. Ionesco, dans La Leçon, met en scène ce type d’enseignement absurde qui entretient une relation de pouvoir perverse entre le professeur et l’élève ; dans ce cas la parole constitue un instrument de pouvoir totalement arbitraire et violent, et ne peut donc entrer dans la logique de la skholè. Quelle serait, alors, la bonne manière de considérer et de pratiquer la skholè ? Quelle serait la bonne parole scolaire ?

Dans la modernité, nous pouvons nous référer à la Bildung allemande conceptualisée au XIXe siècle, qui désigne la formation de l’individu par la culture et par lui-même. La notion de Bildung entre en effet dans la logique de la skholè puisque cette formation de l’individu conduit au développement et à la transformation de soi en tant qu’humain. Dans son sens large, la Bildung désigne non pas une éducation limitée dans le temps, mais idéalement une formation qui s’installe dans la durée, qui dure tout au long de l’existence. Cette formation moderne pensée au XIXe siècle, notamment par Humboldt, permet d’ouvrir une voie pour une skholè contemporaine qui mettrait l’accent sur le développement des qualités et des talents humains. Néanmoins, il ne s’agit pas de revenir à cette Bildung, dans la mesure où le contexte n’est pas le même, mais de voir ce modèle comme un chemin menant potentiellement vers la mise en pratique d’une skholè qui a du sens pour nous.

Notre époque moderne est une époque où la skholè est profondément en crise, où nous n’avons plus le temps pour des loisirs exigeants, où ce temps n’a plus de valeur étant donné que la seule valeur existante est économique. La skholè est entrée en crise avec, comme nous l’avons déjà mentionné, le moment moderne libéral qui insiste sur la poiesis au détriment de la praxis. La crise de la skholè rejoint la crise plus globale de la crise de l’éducation qu’Arendt remarque dès les années 1950 aux États-Unis et qui repose sur la rupture entre l’éducation et le monde (La Crise de la culture). L’une des conséquences désastreuses de cette rupture est celle qui a fait du travail l’activité humaine par excellence : le consommable remplace le durable, la vie biologique prend le dessus sur le monde culturel. En reprenant les développements arendtiens, il nous semble que trois choses ont participé à la fin de l’école en tant que skholè : l’existence d’un monde de l’enfant affranchi du monde des adultes, l’importance de la pédagogie au détriment des matières à enseigner, et enfin le pragmatisme qui fait dire aux gens « je me suis fait tout seul ».

La modernité, et encore davantage actuellement au XXIe siècle, délaisse l’apprentissage du monde, c’est-à-dire tout ce qui a constitué et constitue l’humain – objets, actions et œuvres d’art –, au profit de l’apprentissage du travail et de la consommation. On dit à l’enfant qu’être adulte, c’est travailler et consommer, et on lui dit que c’est ainsi, que c’est la seule voie pour sa vie, et donc pour toute l’humanité : « There is no alternative »... Or, sans éducation, sans skholè au sens fort du terme, c’est-à-dire sans transmission de ce qu’a été le monde et de ce qu’il est, sans parole scolastique authentique, alors le monde – tout ce qui constitue la sphère culturelle de l’existence humaine – disparaît et l’être humain en est réduit à sa condition purement biologique. Nous vivons dans un monde aliéné, étranger à lui-même car pourri par le biologique, autrement dit par l’éphémère et l’accélération, dont le progrès technique participe de plus en plus.

Mais l’école en tant que skholè ne consiste pas à préparer à la vie mais à apprendre le monde ; elle ne consiste pas à préparer au marché du travail mais à favoriser ce temps de loisir improductif qui développe les facultés humaines, telles que la sensibilité, l’intelligence, la mémoire ou encore la créativité. Tant que nos écoles resteront destinées à créer des travailleurs et des consommateurs en jugeant les écoliers selon un tableau de compétences, alors nos écoles seront ascolaires, car elles iront à l’encontre de ce qu’elles devraient être et de ce qu’elles doivent encourager, en l’occurrence la skholè, ce temps libre qui lui seul nous rend humains et culturels, qui lui seul sauve le monde du cycle infernal de la vie. 

Que nous soyons pour ou contre, c’est un fait : l’IA progresse de jour en jour et fait de plus en plus partie de nos vies. Inclure ici une petite réflexion sur l’IA et ses répercussions sur la skholè et ses possibilités est par conséquent légitime, voire nécessaire. Nous n’irons pas par quatre chemins : l’utilisation massive, quotidienne et répétitive de l’IA, qui mâche le travail intellectuel et qui empêche la lenteur des recherches, abolit la possibilité même de la skholè. Par exemple, je peux me dire avec l’IA : « à quoi bon passer mes journées à lire ? L’IA peut me résumer rapidement et en quelques lignes seulement un essai philosophique ou un long roman ». Mais, dans ce cas, ce n’est plus de la skholè dans la mesure où nous pensons en termes économiques : nous demandons à l’IA de résumer pour autre chose que le livre en question, nous lui demandons cela pour un devoir à rendre, pour préparer un cours, pour faire bonne figure, etc. Or, la skholè, nous l’avons dit, est ce temps de l’improduction, ce temps de loisir exigeant qui a sa fin en lui-même : nous lisons, non pas pour quelque chose, nous lisons pour lire ce que nous sommes en train de lire. L’IA supprime la skholè car elle supprime la recherche, nécessaire à l’émergence d’une pensée complexe, et d’une pensée tout court déjà. En l’utilisant de manière répétée, voire systématique, nous participons à la dépossession de ce à quoi nous pouvons tendre. Il s’agirait évidemment d’expliquer plus précisément et exactement par quels moyens l’IA mange notre temps ainsi que notre capacité à pratiquer la skholè. 

Il me semble que pratiquer la skholè est à notre époque un acte de résistance. Pratiquer la skholè, c’est résister à l’accélération, à la privatisation excessive, à notre destin social qui fait de nous de simples consommateurs-travailleurs. Les premiers concernés sont les professeurs qui, pour encourager la skholè, doivent être responsables du monde en transmettant des savoirs sur celui-ci, donc en reconnaissant l’importance du monde dans l’existence humaine. Professer, ce n’est pas donner des notes, permettre aux élèves d’avoir leur examen ni même de favoriser leur entrée dans le marché du travail. Professer, c’est pratiquer la skholè, c’est, par une parole autoritaire – qui n’est pas une parole coercitive, mais une parole qui engage une responsabilité vis-à-vis du monde –, encourager par l’exemple à user de son temps pour des loisirs exigeants, tels que les sciences, l’histoire, la musique, le sport, la lecture, etc., sans les considérer comme poiesis mais comme praxis.

La skholè est actuellement en crise, et la parole scolastique également. Elle est en crise la skholè car elle subit une certaine manière économique de voir le monde, où les loisirs exigeants sont dévalorisés au profit des activités utilitaires et économiques. Précisément, la skholè est ce temps où l’on agit pour rien d’autre que l’action entreprise, elle est ce temps favorisant la lenteur et l’apprentissage approfondi, elle est ce temps qui ne sert à rien et qui, pourtant, fait de nous des êtres de culture.

Il s’agirait dès lors de revenir à une école scolastique, expression idéalement pléonastique mais qui est malheureusement paradoxale de nos jours. Cette école n’encouragerait ni la théorie pure, ni un enseignement à tendance universaliste, ni l’insertion dans le marché du travail, mais encouragerait les individus à user librement de leur temps, à se déséconomiser c’est-à-dire. Il s’agit, nous l’avons dit, que les professeurs usent d’une parole scolastique, c’est-à-dire d’une parole autoritaire, qui permet la transmission de ce qui fait et de ce qui a fait le monde humain. Ce n’est qu’ainsi, sans doute, que l’école peut redevenir véritablement scolaire. Ce n’est qu’ainsi que nos pratiques et nos paroles peuvent nous engager dans la culture et nous rendre responsables d’elle par rapport aux prochaines générations. Ce ne sont néanmoins que des pistes pour penser une nouvelle école et une nouvelle parole scolaire.

Considérer l’école comme lieu où s’exprime la skholè implique également de revoir notre relation au temps, le temps étant souvent considéré sous le prisme de l’avoir, et non de l’être. Nous faisons du temps une horloge, nous faisons du temps de l’espace et de la monnaie, nous faisons du temps une chose que l’on perd et que l’on gagne. Cette relation au temps, distante, ruine la possibilité de la temporalisation et met à mal la capacité d’historiciser. Affirmer la skholè, c’est donc également défendre le temps humain, historique, contre le temps spatial et biologique qui fait de nous des êtres soumis à l’instant.

Simon Turquin

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